Prueba PISA.
Por Alejandro Candelario
Cada vez que se publican los resultados de una evaluación internacional, el debate educativo dominicano parece seguir el mismo libreto: aparecen los titulares alarmantes, surgen los especialistas de ocasión y, antes de examinar las múltiples causas del problema, se señala al maestro como principal responsable.
La conclusión suele ser rápida, cómoda y políticamente conveniente: si los estudiantes no alcanzan los resultados esperados, entonces los docentes no están preparados. Pero ¿es realmente esa la explicación? ¿Puede juzgarse la calidad de todo el magisterio utilizando únicamente el desempeño de los estudiantes en una prueba internacional? Antes de culpar al maestro, investiguemos el sistema.
PISA evalúa las competencias de estudiantes de 15 años en áreas como Matemática, Lectura y Ciencias. No es una evaluación individual del desempeño de los docentes. Sus resultados reflejan el efecto acumulado de numerosos factores: condiciones socioeconómicas, trayectoria escolar, gestión institucional, infraestructura, acceso a recursos, clima del aula, acompañamiento familiar, hábitos de lectura, motivación, disciplina y continuidad de las políticas públicas.
Reducir toda esa complejidad a la supuesta incapacidad del maestro no es análisis educativo. Es simplificación interesada.
Un magisterio que estudia y se prepara
Contrario a la imagen que algunos sectores pretenden proyectar, el maestro dominicano estudia, se especializa y participa constantemente en procesos de formación.
Según informaciones oficiales del Ministerio de Educación y del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio, más de 40,000 docentes participan en programas de capacitación vinculados al año escolar 2026-2027. Dentro de ese grupo, 7,364 educadores cursan 146 programas de especialidad, maestría y doctorado en 23 instituciones de educación superior.
Entre agosto de 2020 y julio de 2026, el INAFOCAM reportó 461,655 participaciones en actividades formativas: 16,665 correspondieron a programas de posgrado y 432,290 a formación continua. Debe aclararse que estas cifras representan participaciones, no necesariamente igual número de personas, porque un mismo docente puede realizar varias capacitaciones. Sin embargo, el dato confirma la existencia de un magisterio que se mantiene en permanente actualización.
Asimismo, la Evaluación del Desempeño Docente de 2017 encontró que aproximadamente el 81 % de los maestros evaluados alcanzó una valoración satisfactoria o superior. Aunque esos resultados no deben presentarse como una fotografía actual, sí desmontan la afirmación generalizada de que el maestro dominicano carece de preparación o compromiso.
El propio Estado que hoy recibe críticas por los resultados educativos ha invertido miles de millones de pesos en la formación de sus docentes. Entonces surge una pregunta inevitable: si durante años el MINERD ha certificado, capacitado, evaluado y promovido a esos profesionales, ¿cómo puede pretender presentarlos ahora como los únicos responsables de las debilidades del sistema?
O la formación ofrecida no responde a las necesidades reales del aula, o el acompañamiento posterior resulta insuficiente, o existen otros factores mucho más determinantes que convenientemente no se quieren investigar.
El maestro no diseña el sistema
Al maestro se le exige responder por los resultados, pero no se le permite decidir sobre las principales condiciones que los producen.
El docente no construye las escuelas ni determina cuántos estudiantes serán colocados en cada aula. No administra el presupuesto nacional, no selecciona las empresas responsables del desayuno y el almuerzo escolar, no diseña unilateralmente el currículo, no contrata consultorías, no compra los recursos tecnológicos ni decide cuáles programas serán implementados.
Tampoco puede resolver por sí solo la falta de orientadores, psicólogos, conserjes, coordinadores pedagógicos y personal administrativo. Mucho menos puede sustituir a una familia que ha renunciado a su responsabilidad de acompañar, formar hábitos, establecer límites y enseñar valores.
Sin embargo, cuando el sistema no obtiene los resultados esperados, todas las miradas terminan sobre quien está frente a la pizarra.
Culpar al maestro se ha convertido en la salida más cómoda para el MINERD. Permite ocultar la improvisación, la discontinuidad de las políticas, el deterioro de numerosos planteles, la sobrepoblación de las aulas, la burocracia improductiva y la distancia existente entre el currículo escrito y la realidad de las comunidades.
El docente aparece en la fotografía del fracaso, aunque nunca estuvo en la mesa donde se tomaron las grandes decisiones.
Una escuela saturada de programas
Existe otra realidad que pocas veces se menciona: el maestro dominicano está siendo saturado con programas, proyectos, protocolos, formularios y evaluaciones.
Cada dependencia quiere introducir su propia iniciativa en la escuela. Cada gestión necesita exhibir un nuevo programa. Cada proyecto solicita fotografías, informes, listas de asistencia, rúbricas y evidencias para demostrar que fue ejecutado.
Apenas el docente comienza a desarrollar un contenido cuando debe interrumpirlo para aplicar una evaluación diagnóstica, completar un formulario, ejecutar una jornada temática o responder a una nueva disposición administrativa. Se evalúa al inicio, durante el proceso y al finalizar. Se registra, se fotografía, se digitaliza y se sube a una plataforma.
Pero entre tantas evidencias para demostrar que se está enseñando, muchas veces se pierde el tiempo necesario para enseñar de verdad.
El problema no es la evaluación. Evaluar resulta indispensable cuando la información obtenida sirve para retroalimentar, acompañar e intervenir oportunamente. El problema comienza cuando se acumulan diagnósticos que nadie utiliza, se aplican instrumentos cuyos resultados nunca regresan al aula y se exige documentación que termina archivada sin provocar mejoras.
Tenemos una escuela saturada de programas, obsesionada con producir evidencias y permanentemente evaluada, pero insuficientemente acompañada para enseñar.
El aula se ha convertido en el punto de aterrizaje de todas las ocurrencias administrativas. Sobran planes, talleres, plataformas, comisiones, consultorías y discursos. Lo que falta es coherencia, seguimiento y continuidad.
Cada administración intenta colocarle su nombre a una nueva transformación educativa. Se sustituyen programas antes de determinar si funcionaron, se anuncian proyectos sin evaluar los anteriores y se modifican prioridades según el funcionario de turno. Mientras tanto, el maestro continúa enfrentando los mismos problemas: aulas llenas, estudiantes con grandes rezagos, familias ausentes, falta de recursos y un currículo difícil de completar.
¿A quién beneficia esta dinámica?
Alrededor de la educación existen numerosos intereses. Hay intereses políticos por presentar resultados rápidos, intereses institucionales por justificar presupuestos, intereses comerciales vinculados a plataformas, materiales, equipos y servicios, e intereses personales por convertir cada programa en una vitrina de gestión.
No afirmamos que toda iniciativa sea inútil ni que detrás de cada contratación exista una irregularidad. Lo que cuestionamos es una estructura de incentivos que muchas veces premia el anuncio sobre el resultado, la cantidad sobre la calidad y la evidencia administrativa sobre el aprendizaje.
Se inaugura un programa y se publican las fotografías. Se organiza una capacitación y se contabilizan los participantes. Se adquiere una plataforma y se anuncia la modernización. Pero pocas veces se comunica con igual claridad cuánto mejoraron los estudiantes, cuáles prácticas cambiaron, qué programas fueron descartados por no funcionar y quién asumió la responsabilidad cuando una política fracasó.
El sistema mide constantemente al maestro, pero rara vez se evalúa a sí mismo con la misma rigurosidad.
¿Cuánto tiempo pedagógico se pierde cumpliendo requerimientos administrativos? ¿Cuántos programas compiten simultáneamente dentro de una misma escuela? ¿Cuántas capacitaciones responden realmente a las necesidades del docente? ¿Cuántas decisiones se toman escuchando a quienes conocen la realidad del aula?
Investigar esas preguntas sería más útil que repartir culpas desde un estudio de televisión.
La familia también educa
Defender al docente no significa desconocer la responsabilidad de cada maestro. Quien no planifica, no enseña adecuadamente o incumple sus funciones debe recibir acompañamiento y, cuando corresponda, asumir las consecuencias establecidas. Pero una debilidad particular no autoriza a descalificar colectivamente a todo el magisterio.
La educación es una responsabilidad compartida.
La escuela enseña conocimientos, desarrolla competencias y contribuye a la formación ciudadana. Sin embargo, los hábitos, los límites, el respeto, la responsabilidad y las primeras normas de convivencia comienzan en el hogar.
Un maestro puede preparar una excelente clase, pero encontrará enormes dificultades si el estudiante llega sin dormir, sin alimentarse adecuadamente, sin materiales, con dependencia del teléfono móvil, sin hábitos de lectura o convencido de que ninguna autoridad puede corregirlo.
No se puede exigir que la escuela resuelva en unas horas todas las consecuencias de la pobreza, la violencia, la desintegración familiar, la exposición excesiva a las pantallas y la falta de acompañamiento en el hogar.
Investiguemos antes de sentenciar
El maestro dominicano no es perfecto. Ningún colectivo profesional lo es. Necesita formación pertinente, acompañamiento continuo, evaluación justa y mejores condiciones para ejercer su labor. Pero también merece respeto y un análisis basado en evidencias.
Mientras algunos lo presentan como un profesional estancado, los datos muestran un magisterio que estudia, se especializa, investiga, incorpora tecnologías y, con frecuencia, utiliza sus propios recursos para sostener el proceso educativo.
Los resultados de PISA deben preocuparnos. Pero su valor no consiste en ofrecernos un culpable, sino en obligarnos a examinar integralmente el sistema.
Antes de señalar al maestro, investiguemos la planificación del MINERD. Investiguemos la inversión y sus resultados. Investiguemos la infraestructura, la sobrepoblación, la pertinencia curricular, la burocracia, la continuidad de las políticas y el acompañamiento familiar. Investiguemos cuánto tiempo se dedica realmente a enseñar y cuánto se pierde tratando de demostrar administrativamente que se enseñó.
Quizás entonces descubramos una verdad incómoda: el maestro no es el principal problema de la educación dominicana. Es quien, pese a las deficiencias del sistema, todavía mantiene la escuela funcionando.
La educación dominicana no necesita otro culpable. Necesita una política seria, coherente y responsable que coloque el aprendizaje por encima de los intereses políticos, administrativos y comerciales.
Y esa transformación no se logrará atacando al maestro, sino escuchándolo, respetándolo y proporcionándole las condiciones necesarias para educar.
Referencias bibliográficas.
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Lebrón Ciprián, A. J. [@el_profe_lebron]. (2026, 11 de septiembre). Mi respuesta a comunicador Dany Santana tras culpar a los docentes de los problemas educativos [Video]. Instagram. https://www.instagram.com/reel/DdKoizaR4Tf/
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Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2026, 29 de julio). Más de 40 mil docentes fortalecen sus competencias con programas de formación impulsados por el INAFOCAM para el año escolar 2026-2027. https://www.ministeriodeeducacion.gob.do/comunicaciones/noticias/mas-de-40-mil-docentes-fortalecen-sus-competencias-con-programas-de-formacion-impulsados-por-el-inafocam-para-el-ano-escolar-2026-2027
Murillo, F. J. (2018). Factores asociados a los resultados de la Evaluación de Desempeño Docente 2017/2018 en República Dominicana. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura e Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa. https://ideice.gob.do/descargas.php?descarga=Factores-asociados-a-los-resultados-de-la-Evaluacion-de-Desempeno-Docente-2017_2018-en-Republica-Dominicana&nombre=MjAyMDA3MzAwOTU2MDAucGRm&return=20200730110732&ruta=cGRmL290aGVycy8%3D
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La investigación de Murillo (2018), realizada con datos dominicanos, concluyó que la relación entre el desempeño docente medido por la EDD y los resultados de los estudiantes era significativa, pero pequeña. En los modelos estudiados, la puntuación global de la evaluación docente explicó alrededor del 0.50 % de la variación analizada en Matemática y el 0.54 % en Lengua, después de controlar otras variables.
